Logg deg på!

CC-lisens via flickr.com

I 1991 ble "World Wide Web" lansert av engelskmannen Tim Berners-Lee. Da gikk jeg på barneskolen. Jeg husker godt den første datamaskinen vi fikk hjemme. På ungdomsskolen hadde jeg "Innføring i touch-metoden" som valgfag. Jeg husker også jeg var på kurs i "hvordan sende e-post" da jeg ble student. Jeg var også godt over 20 da jeg fikk min første mobil... For våre elever er den digitale virkeligheten en selvfølgelig og naturlig del av livet på en helt annen måte.

Da den nye læreplanen i norsk (KL06) skulle utformes, tok man inn over seg at kunnskap om den digitale tekstvirkeligheten og ferdigheter i å bruke digitale verktøy også var en del av tekstkompetansen elevene må mestre. Hvis literacy handler om å utruste elever til å kunne være deltagende subjekter i dagens verden (se min tidligere blogg), er det å beherske den digitale virkeligheten meget sentralt, nettopp fordi så stor del av tekstmengden i samfunnet vårt er digital, og fordi så mye av kommunikasjonen også foregår digitalt. Vi kan altså snakke om digital literacy som en del av den totale tekstkompetansen. Digital literacy betyr både å beherske redskapene (digital dugelighet) og å målrettet kunne "utnytte datamedienes muligheter og tolke deres tekster" (digital kyndighet). Til sammen utgjør dette det Hoem og Schwebs kaller digital dannelse. Den digitalt dannede forstår teksten som den sosiokulturelle konstruksjonen den er, og utviser en form for overordnet forståelse som er hevet over stadig skiftende teknologi. (Hoem og Schwebs 2010:178-183).

Oppfinnelsen av verdensveven og digitaliseringen av samfunnet vårt vil jeg hevde er et stort gode. Men i lese- og skriveopplæringen betyr det ikke bare nye muligheter, men også nye utfordringer. Analoge medier skiller seg vesentlig fra digitale, Web 2.0 er noe mer enn Web 1.0, og multimodale tekster skiller seg vesentlig fra "monomodale".

Lesing på skjerm

I analoge medier er kommunikasjonen lineær. Når man åpner en bok, er retningen for lesingen gitt i form av sidetall. Man kan selvfølgelig starte bakerst, eller lese litt her og der, men da vel vitende om at man bryter med den tenkte rekkefølgen. På nettet mister man lineariteten fordi tekstene gjerne er hypertekstuelle, med lenker og noder man kan klikke på. Leseren skaper selv rekkefølgen. For mange elever er dette en stor utfordring. Hoem og Schwebs mener leseren lett mister oversikten når store deler av tekstmassen er utenfor synsvidde: "Leseren strever med å kartlegge plasseringen av de enkelte tekstelementene og prøver å finne ut hvor han befinner seg i det virtuelle tekstrommet." (Hoem og Schwebs 2010:29). Hierakiet mellom noder og lenker er ikke alltid enkel å få oversikt over på en hypertekstuell nettside, mens man i en bok får lesehjelp gjennom innholdsfortegnelse, overskrifter og underoverskrifter på en helt annen måte.

I følge Anne Mangen, førsteamanuensis ved Lesesenteret i Stavanger, skiller lesing på skjerm seg vesentlig fra lesing i en bok. Hun mener at den fysiske boken, utgjør en spesifikk affordans, altså at det fysiske uttrykker mening på en måte som den digitale teksten ikke kan. Hun mener at den digitale teksten mister "[...] håndgripeligheten som boka har, og leseren mister følelsen av helhet. I en bok kan du for eksempel kjenne hvor lang teksten er, hvor langt du er kommet, og hvor mye du har igjen." Hun peker også på at den multimodale skjermteksten lettere fører til at eleven mister konsentrasjonen: "At vi blar og kan ta på sidene, kontra det at vi klikker og så skjer det noe på skjermen, har innvirkning på evnen til innlevelse og oppmerksomhet. Aktivitetene vi må gjøre på en datamaskin som ikke er knyttet til selve lesingen, forstyrrer den mentale innlevelsen".  I boken er det bokstavene, kanskje en illustrasjon, som er de meningsbærende tegn. Digitale tekster er gjerne multimodale, hvor et samspill av mange semiotiske ressurser skaper meningsinnholdet - både tale, skrift, lyd og bilde. Men, som også Mangen presiserer, det er gjort alt for lite forskning på dette området til at man fullt ut kjenner konsekvensene av skjermlesing kontra tradisjonell lesing. Det samme gjelder også skriving på tastatur kontra å skrive for hånd. Mangen er en av flere forskere som mener at noe går tapt med tastaturet: "Når vi skriver for hånd, får hjernen tilbakemelding gjennom bevegelsen vi gjør, og følelsen av å ta i blyant og papir. Denne tilbakemeldingen skiller seg vesentlig fra den vi får når vi skriver på og føler tastene på et tastatur.", sier hun.

Intuitivt høres dette riktig ut for meg, men det kan selvfølgelig være fordi jeg lærte å skrive for hånd og fordi jeg kun forholdt meg til bøker til jeg var forbi både den første og den andre lese- og skriveopplæringen. Vil dette være annerledes for de som vokser opp nå? De tenker kanskje bedre når de taster enn når de skriver med blyant?

CC-lisens via flickr.com

Tekstproduksjon på nett

Frem til begynnelsen av 2000-tallet ble størsteparten av det som fantes på verdensveven produsert av akademikere og kommersielle aktører. Leserne var i stor grad passive lesere, på den måten at de søkte opp og mottok ferdig produsert budskap. Fra 2000-tallet, med overgangen fra det som kalles Web 1.0 til Web 2.0, har dette endret seg drastisk. Nå er den jevne bruker både leser og produsent, og han/hun bruker nettet til å kommunisere. Tekst i ulike sjangre produseres i fellesskap, veldig mange sider er interaktive, og nettet er en viktig arena for dialog og meningsutveksling. De kanskje mest suksessrike eksemplene på dette i dag er Wikipedia, Facebook og Twitter.

I skolesammenheng åpner verdensveven og nye digitale verktøy for flotte muligheter når det gjelder produksjon og presentasjon av elevtekster. Jeg mener for eksempel at blogging kan være svært nyttig. Hvis elevene skal være digitalt dannede må de beherske og overskue de digitale medienes mange fascetter. Å skrive på nettet innebærer en dimensjon som var helt ukjent i den førdigitale virkeligheten, nemlig at man konstruerer et digitalt selvbilde. Det er viktig å gjøre elevene bevisst på dette. For å beskytte dem mot seg selv, for å beskytte dem mot andre, men dessuten også for å lære dem å ta mediet i sin makt, utnytte de mulighetene som ligger der og bruke dem til sin fordel. Gjennom en skoleblogg kan elevene bli komfortable med og prøve seg som meningsytrere i trygge rammer. I tillegg åpner en blogg for produksjon av sammensatte tekster, hvor elevene kan prøve seg frem med bilder og videoer i samspill med tekst. Bloggingen kan lett kombineres med ulikt faginnhold - de kan blogge om fiktive eller litterære personer, elevene kan lage en prosjektblogg eller lignende. Det er mulig å begrense tilgangen til en blogg, men blant annet Jill Walker Rettberg (se under), mener det er viktig at også elevblogger er offentlige, slik at elevene ikke bare skriver for læreren, men øver seg i å være nettaktører på ordentlig.

I denne videoen kan du høre forskeren Jill Walker Rettberg snakke om blogging i undervisningen. Hun mener at blogging fremmer "learning by writing" og at det også skaper "network literacy".

Digitale medier og sammensatte tekster

I KL06 er sammensatte tekster skilt ut som et hovedområde: "Hovedområdet sammensatte tekster viser til et utvidet tekstbegrep der tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilder i et samlet uttrykk." En sammensatt tekst er alstå enhver tekst som kombinerer to eller flere tekstlige "modi". Elevene skal i følge læreplanen ikke bare lese og analysere sammensatte, multimodale tekster, men de skal også selv produsere slike tekster, og her er bruk av ulike digitale verktøy nærliggende.

I og med at jeg ikke har prøvd ut dette i undervisningen selv, må jeg forholde meg til hva andre, mer erfarne lærere sier. Jeg har blant annet latt meg begeistre av mange av metodene som Leif Harboe foreslår i sin bok "norskboka.no". Jeg tror alle verktøy som åpner for samskriving av tekster må ha stor nytteverdi i undervisningssammenheng, for eksempel bruk av relativt "enkle" verktøy som Google documents. Å kunne skrive i et dokument som flere har tilgang til uten å være knyttet til en bestemt maskin, og uten å måtte sende teksten mellom seg, åpner for bedre måter å drive gruppearbeid på. (Harboe 2010:88). Hvis læreren i tillegg kan "spore"hvem som gjør hva, er det et meget nyttig verktøy som også gjør vurderingen av produktet mer rettferdig.

I arbeidet med egen tekstproduksjon kan tradisjonell skriving kombineres med bruk av nye virkemidler på en måte som gir utvidet forståelse av hvordan ulike modi virker sammen, ved at de selv prøver det ut. For eksempel kan de animere sin egen tekst. Harboe nevner programmet Goanimate (Harboe 2010:125). Ved å selv animere teksten, får de øvelse og forhåpentlig økt innsikt i hvordan tekst, bilder og lyd virker sammen for å skape mening.

Jeg kan også se for meg at det å bruke wikier i undervisningen er fruktbart. Elever kan jobbe sammen om en tekst og de har mulighet for å lage sammensatte tekster med bruk av bilder og videoer. Harboe trekker også frem mulighetene for prosessorientert skriving med en wiki, hvor læreren faktisk kan følge prosessen via elektroniske logger. Dette gir læreren en unik innsikt i produksjonsprosessen og kanskje også nye muligheter til å komme med effektiv formativ vurdering av arbeidet.

Jeg tror arbeidet med sammensatte tekster og ulike digitale verktøy, både digitale og ikke-digitale, åpner opp for et større mangfold i undervisningen. Kanskje gjør det også at elevene kan spille på flere sider av seg selv. Kanskje åpner det også for at både vurdering og undervisningopplegg favner bredere når det gjelder ulike læringsstiler? Arbeidet med sammensatte tekster gir mulighet for de som er visuelt, og auditivt sterke til å bringe sine talenter inn i undervisningen på en ny måte.

Skolen og sosiale medier

Sosiale medier, medier hvor brukerne skaper, deler og distribuerer medieinnholdet (Jfr Hoem og Schwebs definisjon i Hoem og Schwebs 2010:38) utgjør en ekstra ufordring i undervisning i undervisningssammenheng, synes jeg. Personlig mener jeg at Facebook bør holdes utenfor skolen, fordi det er en veldig privat tjeneste. Lærere bør ikke være "venner" med elever på Facebook - fordi det innvier læreren i elevens privatliv på en måte som er uheldig og kan true lærerens profesjonalitet og elevens integritet. Og hvordan skal det kunne brukes i undervisningen hvis læreren ikke har tilgang til elevens side?

Twitter og lignende sosiale medier, derimot, mener jeg kan ha mye for seg, både for elever og lærere. Sosiale nettverk som er basert på å utveksle og dele informasjon, åpner for meningsutveksling og kommunikasjon uten fysisk kontakt. For lærere er dette en unik mulighet for å innlemme seg selv i et PLN (personlig lærende nettverk) som strekker seg langt utover kollegiet på egen skole - se denne illustrerende forelesningen av Henning Fjørtoft!. Dette gjelder selvfølgelig ikke bare for lærere, men for alle som er interessert i et bestemt fagfelt, eller har spesielle interesser. Det er ikke utenkelig at også elever kan bruke faglige nettverk til å innhente informasjon i skolesammenheng. De kan kanskje komme i kontakt med eksperter innenfor et tema de skriver oppgave om og få meget kvalifisert informasjon og veiledning om hvor de skal henvende seg.  

Kildekritikk

Et annet aspekt ved den digitale virkeligheten, som også er spesifisert i KL06, er kildeproblematikken. I den digitale tekstvirkeligheten er det mye vanskeligere å vite hvem avsenderen er, og dermed er det også vanskeligere å avsløre avsenderens (skjulte) hensikter. Hoem og Schwebs skisserer en modell over ulike kommunikasjonsforbindelser på nettet. Modellen i seg selv viser at det kan være komplisert i mange tilfeller å avgjøre hvem som er produsent og hvem som er konsumenter. Dette er i seg selv prinsipielt en utfordring og viktig å tydeliggjøre for elevene. Jeg mener det bør legges stor vekt på kildekritikk, altså å finne gode kilder, det å oppgi kildene på riktig måte, og ikke minst det å kunne bruke kildene selvstendig, allerede fra ungdomsskolen. Dette er en viktig del av elevenes digitale kompetanse. Klipp og lim er veldig nærliggende, men elevene må øves i å skjønne forskjellen på sitatrett og plagiat. I verste fall risikerer de utestengelse og ødelagte fremtidsutsikter hvis de ikke vet hvor grensene går mellom uredelig og redelig bruk av kilder.

Jeg tror imidlertid det er veldig viktig å holde fokus på hvilken enorm ressurbank internett er, og hvilke muligheter de uttalige digitale verktøyene gir oss som lærere. Samtidig er det, slik jeg leser læreplanen, ikke et mål i seg selv å beherske de digitale verktøyene - de er kun verktøy som skal brukes i analyse og produksjon av egne tekster. Det samme gjelder arbeidet med sammensatte tekster - de er ikke et mål i seg selv, men et ledd i målet om at elevene skal beherske, tolke, forstå og være kritiske til den digitale virkeligheten de er en del av.

Kilder:
Hoem, J. og Schwebs, T.(2010), tekst2null. Nettsamtalenes spillerom. Oslo, Universitetsforlaget.
Harboe, L. (2010), norskboka.no. Digitale verktøy i norskfaget. Oslo, Universitetsforlaget.

Språk er makt

CC-lisens via flickr.com

 

 

Norskfaget i skolen er i Kunnskapsløftet, læreplan for norsk, delt inn i fire hovedområder: muntlige tekster, skriftlige tekster, sammensatte tekster og språk og kultur. Alle disse hovedområdene involverer arbeid med tekst (jfr. tekstbegrepet vi finner hos Henning Fjørtoft). Hvis vi ser på kompetansemålene i norskfaget etter 10. trinn, ser vi at elevene forventes å kunne både lese tekster, skrive egne tekster, de skal vurdere egne og andres tekster, de skal tolke, analysere og sammenligne, de skal beherske ulike lesestrategier og sjangre og de skal kunne formidle leseopplevelser. Men hvorfor skal de det? Og hvordan? Med utgangspunkt i Sylvi Pennes bok Litteratur og film og Atle Skaftuns Litteraturens nytteverdi vil jeg prøve å formulere noen tanker om dette.

Literacy

Læreplanene i Kunnskapsløftet fra 2006 omtales som en literacy-reform (Skaftun 2009:33), hvor kompetansebegrepet er en oversettelse av det engelske literacybegrepet. Literacybegrepet defineres og brukes på mange måter. Literacy kan jo bety "det å kunne lese og skrive", men lese- og skriveferdigheter er kun verktøy i denne sammenhengen. Unesco definerer literacy slik:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society. 

(Unesco definisjon slik vi finner den gjengitt i Penne 2010:29)

Literacy handler om, både i følge Penne og Skaftun, å gjøre elevene i stand til å delta i samfunnet rundt seg. Språkmakt, "textual power", eller "empowerment" er alle treffende betegnelser. Det er begreper vi kanskje forbinder med marginaliserte gruppers politiske kamp for å bli hørt, men som her altså brukes mer allment om det å inneha metaspråklig kompetanse og evne til selv å delta i den komplekse kommunikasjonsvirkeligheten vi befinner oss i. Sagt på en annen måte, slik vi finner det i formålsbeskrivelsen av norskfaget, er det vi driver med i norskfaget "kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling".

Både Penne og Skaftun ser paralleller mellom literacy og dannelse. Tradisjonelt handlet dannelse om nasjonsbygging, det var forbundet med elitekultur og gikk ut på å kjenne de kanoniserte klassikerne. I dag handler dannelse om noe mer. Laila Aase definerer dannelse slik:

[Dannelse er] en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt." (Aase 2005:37 gjengitt i Skaftun 2009:32)

Betraktet på denne måten, utgjør kompetansemålene i læreplanen samlet sett en både ideologisk, kanskje også politisk, målsetning om hva våre elever skal få med seg fra skolen. Det handler ikke bare om hva de vet eller kan, men hva de er. Men hvordan gå fra disse flotte visjonene om det deltagende, dannede og metakompetente individet til klasseromssituasjonen hvor elever stønner bare de hører navnet Ibsen nevnt? Og i skolesammenheng kommer vi ikke utenom spørsmålet om hvordan vi skal vurdere om denne målsetningen er nådd?

Vurdering av tekster

Det er en kjennsgjerning at lærere vurderer tekster ulikt. Ofte brukes dette mot norsklæreren: "lærer x sa dette er en 5'er, hvorfor gir du 4?" Da er det ikke lett å gi et svar som overbeviser eleven om at han har fått den riktige karakteren. Til en viss grad tror jeg aldri vi kommer utenom denne utfordringen, av den enkle grunn at vi aldri kommer utenom skjønnsvurderingen. Det er derfor mer snakk om hvordan vi kan maksimalisere validiteten i vurderingen. Validitet i vurderingen handler om at "læreren som vurderer, og elevene som skriver, er enige seg imellom om hvilken skrivekompetanse som skal vurderes, hvordan elevene forventes å kunne skrive tekster på grunnlag av en slik skrivekompetanse, og hva i tekstene det er læreren skal vurdere." (Kjell Lars Berge i Haugaløkken et al. 2009:47). Målet er selvsagt at flest mulig lærere skal vurdere den samme teksten likt og at elevene har en forståelse av å være riktig vurdert, og aller helst at lærervurderingen stemmer overens med deres selvvurdering.

Kjell Lars Berge hevder at for at vurderingen skal være mest mulig valid, må tekstene vurderes i forhold til "rhetorical communities" - tolkningsfellesskaper. Tolkningsfellesskaper er "en gruppe mennesker som vurderer tekster likt". Det kan være snakk om et tolkningsfellesskap innad i en klasse, i et kollegium, et geografisk område eller nasjonalt. Berge skisserer ulike grep han mener bør og skulle vært tatt for å sikre en nasjonal norm for vurderingsarbeidet, med ekspertgrupper på nasjonalt nivå og på de enkelte skolene. Forutsetningen for en slik tankegang er at vurdering er både eksplisitt og kollektiv. Det forutsetter at lærere snakker om vurderingskriterier, hvordan de vurderer og at de er villige til å justere seg inn mot en felles vurderingspraksis.

Men selv om vurderingspraksisen er etablert og tolkningsfellesskapet optimaliserer validiteten i vurderingen, stønner 10. klassingen like oppgitt bare Ibsen nevnes!

Hvordan stimulere elevenes lese- og skrivekompetanse (literacy)

Ett av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn er at eleven skal kunne: "formidle muntlig og skriftlig egne leseerfaringer og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon." Ikke nok med at 10. klassingen skal lese Ibsens Et dukkehjem, men han/hun skal oppleve noe og gi en reflektert vurdering av verket! Det er ingen selvfølge at våre elever hverken liker eller ser verdien av å lese skjønnlitteratur, eller at de noen gang kommer til å gjøre det. Det må vi lærere leve med, men allikevel må vi gjøre vårt beste for at hver enkelt oppnår kompetansemålene.

Både Penne og Skaftun argumenterer for litteraturundervisningens plass i norskfaget, og for at nettopp skjønnlitteratur er et viktig element i utviklingen av elevenes literacy og dannelse. Skaftun hevder skjønnlitteratur egner seg og har nytteverdi i tekstarbeidet i skolen fordi skjønnlitteratur rommer "komprimert erfaring fra livet og perspektiver på tema og fenomener som kan være viktige, aktuelle og akutte for samfunn og individ [...] (Skaftun 2009:16).

Både Penne og Skaftun peker på den kløften som for mange finnes mellom skolekulturen og hjemmekulturen som en utfordring i tekstarbeidet i skolen. Primærdiskursen, den diskursen elevene møter i hjemmemiljøet, og de ulike sekundærdiskursene, diskursene eleven møter utenfor hjemmet, er ikke nødvendigvis sammenfallende. Elever som kommer fra en primærdiskurs hvor det leses og snakkes om litteratur, har tilegnet seg skolens måte å forholde seg til tekst og litteratur på allerede fra de var små barn, det er en naturlig del av deres livsverden. Deres møte med skolen er på mange måter en bekreftelse av det de allerede er, de behersker kodene, de er allerede sosialisert inn i dette tolkningsfellesskapet. For de andre må dette læres.

En del av denne (opp)læringen bør fokusere på å bevisstgjøre elevene på skillet med fiksjon og fakta. Penne mener mange elever mangler metaspråk og bevissthet om å skille mellom hva som er "virkelig og hva som er "fiksjon" (Penne 2010:18). Hun hevder, med Scholes, at det elevene trenger, er mer fokus på retorikk og metaspråk og mindre fokus på elevorientert opplevelse: "Samtidas elever må bli tekstkompetente på en helt ny måte. De må kunne forstå hvorfor og hvordan tekster fascinerer og forfører oss. Uansett hvilken tekst som tas opp i klasserommet, må den derfor tematiseres metaspråklig og retorisk. Opplevelse er ikke nok. Opplevelse er å bli forført." (Scholes gjengitt hos Penne 2010:23).

Penne mener å vise frem negative sider av å la "elvene velge" når det er snakk om litteratur. Elever kan forledes til å tro at opplevelse av litteratur er det samme som "å like" eller "ikke like" litteratur. Hvis de selv får velge, velger de mer av det de kan fra før, for det er det de liker og det som gir dem en god leseopplevelse etter deres begreper. Her har skolen en viktig oppgave i å innlemme disse elevene i det diskursive fellesskapet på skolen, slik at de får "språket i sin makt" og kan delta i samtalen: "elevorientering og individuelle valg vil kunne framtre som dårlige løsninger for de elevene som trenger lærerens hjelp til å se både litteratur og vår flimrende medieverden på nye måter." (Penne 2010:27).

En del av tolkningsfellesskapet

Klassen er et mikrosamfunn hvor læreren har stor innflytelse. Skaftun fremhever viktigheten av at læreren etablerer et skolsk "forhandlingsklima" og et tolkningsfellesskap i klassen. Både bevisst og ubevisst finnes det i hver klasse, og ved hver skole en skrivekultur. Med skrivekultur menes at det i en gitt gruppe (en klasse, en skole el.l) utvikler seg regler både for hva som kan skrives (innhold), hvordan man skriver (form) og hvorfor (hva er formålet, bruk) (Jon Smidt i Haugaløkken et al. 2009:64). Læreren har i følge Skaftun nøkkelen til å etablere en skrivekultur og et tolkningsfellesskap som innlemmer alle elevene i det diskursive fellesskapet. (Skaftun 2009:79).

Skrivekulturen kan være både implisitt, men også eksplisitt. Ikke minst legger det siste momentet, formålet med skrivingen, sterke føringer for skrivekulturen, ikke bare i klassene, men nasjonalt. Vi kan snakke om skrivekultur i Den norske skolen som sådan. Vi kan også snakke om skrivekultur som resultat av de føringer og formål som ligger i Kunnskapsløftet. Målet om literacy, om dannelse og metaspråklig kompetanse, retorisk innsikt og evne til å anvende lese- og skriveferdigheter for å delta i samfunnet, legger sterke føringer for den skrivekulturen og det diskursive fellesskapet vi har i norsk skole.

Noen barn sosialiseres inn i en primærdiskurs hvor lesing og skriving er høyt verdsatt. Barn som ikke lærer dette hjemme, har en ekstra utfordring i møte med det diskursive fellesskapet på skolen og i samfunnet forøvrig. CC-lisens via flickr.com

Litteratur:
Haugaløkken, O. K., Evensen, L. S, Hertzberg, F. og Otnes, H. (red.) (2009), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo, Universitetsforlaget.
Penne, Sylvi (2010), Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Oslo, Universitetsforlaget.
Skaftun, Atle (2009), Litteraturens nytteverdi, Oslo, Fagbokforlaget.

Baklengs planlegging



En venn av meg sa en gang følgende: "Å være lærer er lett - det handler om å ligge ett kapittel foran elevene."

Dessverre tror jeg dette er en nokså utbredt oppfatning av hva det er å undervise - læreren går gjennom det som står i læreboka. Det er mulig å undervise slik, men er det god undervisning? Er det undervisning som fører til den kompetansen hos elevene som vi ønsker og som vi gjennom planverk er forpliktet på?

Kompleks planlegging

Innenfor pedagogikken har undervisningsdesign etter hvert blitt en anerkjent metode for hvordan vi som lærere kan drive effektiv undervisning, hvor elevenes læringsutbytte ikke er tilfeldig, men styrt mot dyp forståelse av på forhånd definerte kompetansemål. Metoden kalles også Backwards design - eller baklengs planlegging. Enkelt forklart beveger man seg fra det mest abstrakte nivået med nasjonale standarder og mål, via vurdering til planlegging av den konkrete undervisningen.

Pedagogene Wiggins og McTighe (forfattere av Understanding by design), deler prosessen i tre trinn.

1: Identifisering av kompetansemål - hvilken kompetanse er det vi ønsker elevene skal sitte igjen med? Hva er målet med undervisningen?

Kompetansemålene må så brytes ned til håndterbare størrelser (operasjonalisering) - De må analyseres, omformuleres, deles opp. Læreren bør identifisere de ulike nivåene av kompetanse som ligger i målet (kunnskap, ferdigheter og forståelse), og målene må kunne formidles til elevene slik at elevene forstår hva det er de skal lære.

2: Neste trinn er at læreren må bestemme hvordan han/hun kan vurdere elevenes måloppnåelse, altså i hvilken grad de sitter igjen med den kompetansen vi ønsker. Før undervisningen setter i gang bør elevene vite hvordan de skal vurderes i faget.

3. Til slutt i planleggingsprosessen kommer utforming av undervisningen, med utforming av selve undervisningsopplegget: oppgaver, prosjekter, tekster, ekskursjoner og så videre - alt med tanke på hvordan de skal vurderes og hvilke vurderingskriterier som gjelder.

Her kan du se en illlustrerende modell av tenkningen bak baklengs planlegging.

Hør Wiggins foredra om "Understanding by design" og "backwards planning" i denne videoen.

Kompleks vurdering gir kompleks kompetanse?

Wiggins og McTighe legger i sin modell stor vekt på vurdering, og også i norsk skole er dette et fokusområde. Tradisjonelt har kanskje rekkefølgen vært motsatt, først planlegging av undervisning, og så utforming av prøver basert på den undervisningen som har vært. Men nyere tenkning omkring vurdering viser, blant annet slik vi finner det i Henning Fjørtofts bok Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere, at effektiv vurdering og vurdering som fremmer læring, starter i motsatt ende. Gjennom å ta utgangspunkt i kompetansemålene, operasjonalisere disse og definere tydelig hva som skal vurderes, kan man lage gode kriterier for vurdering og dermed også være i stand til å vurdere, ikke bare om målene er nådd, men i hvilken grad de er nådd. 

Hvis målet var at elevene skulle kunne det som står i læreboka, ville dette vært forholdsvis enkelt også å vurdere. Men kompetanse, som er det vi ønsker elevene skal sitte igjen med,  går langt utover det. Kompetanse kan defineres på flere ulike måter, men felles er at definisjonene forsøker å fange den kompleksiteten begrepet rommer. Amerikaneren H. Lynn Erickson forstår kompetanse som treleddet, bestående av kunnskap (å kunne), ferdigheter (å gjøre) og forståelse (å forstå). Det er viktig at læreren sørge for at vurderingen (prøven/prosjektet eller lignende) avdekker elevens kompetanse på de ulike nivåene.

Og hvorfor er dette så viktig? Jo, fordi vi ikke driver med vurdering for vurderingens skyld. Vi driver med vurdering for læringens skyld. Hvis læreren evner å gjøre tydelig hva som vurderes og gir gode kriterier for måloppnåelse, har lærer og elever et godt verktøy for effektiv læring. Og læreren har et godt utgangspunkt for å designe undervisningsopplegg som hjelper elevene fremover mot målene. Ved å kommunisere til elevene hvordan de blir vurdert helt i starten av læringsprosessen, kan elevene  også jobbe målrettet. Det som skal måles og kriteriene for grad av måloppnåelse bør kommuniseres og forstås av elevene for at vurderingen skal være effektiv og føre eleven fremover (feed forward) i læringsprosessen.

Når man tenker slik, er den avsluttende vurderingen (summativ vurdering) egentlig den minst viktige. Det er underveisvurderingen (formativ vurdering) som fører elevene fremover, gjennom tilbakemelding om hva som gjenstår før målet er nådd, og dessuten veiledning om hvordan han/hun kan arbeide videre for å nå målene. Formativ vurdering som er basert på læringsmålene, som definerer tydelig hva som måles og i hvilken grad målet er oppnådd, er et godt verktøy både for elever og lærer på veien mot den ønskede kompetansen. 

Designet kompetanse

I en slik måte å tenke undervisning på, er ingenting tilfeldig, men et gjennomtenkt system både på mikro- og makronivå. Det er selvsagt ikke mulig for læreren å kontrollere elevenes læringsutbytte i en mekanisk årsak-virkning-kjede - elever er individer og ikke maskiner, men gjennom baklengs planlegging, kontrollerer læreren prosessen og designer et forløp som optimaliserer muligheten for at eleven oppnår den ønskede kompetansen.

Målet er at elevene skal beherske alle de tre komponentene slik at de besitter en tredimesjonal kompetanse. En elev med en tredimensjonal kompetanse har dyp forståelse, kan analysere, kritisere, vurdere og ta reflekterte beslutninger og valg. En elev med tredimensjonal kompetanse kan også overføre og anvende kompetansen i nye situasjoner. 

Når vi snakker om elevers kompetanse, er kompetansebegrepet knyttet til den virkeligheten vi lever i. Vår verden er kompleks, omskiftelig og kaotisk. Som lærere bør vi gjøre vårt beste for å utruste elevene med en kompetanse som matcher denne virkeligheten! Vi ønsker å sende dem ut i verden med en koffert full av kompleks kompetanse, og ikke bare oppgulp fra en tilfeldig lærebok!





Fokus på målet! Ved målstyrt undervisning og vurdering arbeider lærer og elev sammen på veien mot kompleks kompetanse som gjør dem i stand til å takle virkelighetens utfordringer på en god måte.
Kilde: http://www.flickr.com/photos/andreiko/5718812362/