Språk er makt

CC-lisens via flickr.com

 

 

Norskfaget i skolen er i Kunnskapsløftet, læreplan for norsk, delt inn i fire hovedområder: muntlige tekster, skriftlige tekster, sammensatte tekster og språk og kultur. Alle disse hovedområdene involverer arbeid med tekst (jfr. tekstbegrepet vi finner hos Henning Fjørtoft). Hvis vi ser på kompetansemålene i norskfaget etter 10. trinn, ser vi at elevene forventes å kunne både lese tekster, skrive egne tekster, de skal vurdere egne og andres tekster, de skal tolke, analysere og sammenligne, de skal beherske ulike lesestrategier og sjangre og de skal kunne formidle leseopplevelser. Men hvorfor skal de det? Og hvordan? Med utgangspunkt i Sylvi Pennes bok Litteratur og film og Atle Skaftuns Litteraturens nytteverdi vil jeg prøve å formulere noen tanker om dette.

Literacy

Læreplanene i Kunnskapsløftet fra 2006 omtales som en literacy-reform (Skaftun 2009:33), hvor kompetansebegrepet er en oversettelse av det engelske literacybegrepet. Literacybegrepet defineres og brukes på mange måter. Literacy kan jo bety "det å kunne lese og skrive", men lese- og skriveferdigheter er kun verktøy i denne sammenhengen. Unesco definerer literacy slik:

Literacy is the ability to identify, understand, interpret, create, communicate, compute and use printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning to enable an individual to achieve his or her goals, to develop his or her knowledge and potential, and to participate fully in the wider society. 

(Unesco definisjon slik vi finner den gjengitt i Penne 2010:29)

Literacy handler om, både i følge Penne og Skaftun, å gjøre elevene i stand til å delta i samfunnet rundt seg. Språkmakt, "textual power", eller "empowerment" er alle treffende betegnelser. Det er begreper vi kanskje forbinder med marginaliserte gruppers politiske kamp for å bli hørt, men som her altså brukes mer allment om det å inneha metaspråklig kompetanse og evne til selv å delta i den komplekse kommunikasjonsvirkeligheten vi befinner oss i. Sagt på en annen måte, slik vi finner det i formålsbeskrivelsen av norskfaget, er det vi driver med i norskfaget "kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling".

Både Penne og Skaftun ser paralleller mellom literacy og dannelse. Tradisjonelt handlet dannelse om nasjonsbygging, det var forbundet med elitekultur og gikk ut på å kjenne de kanoniserte klassikerne. I dag handler dannelse om noe mer. Laila Aase definerer dannelse slik:

[Dannelse er] en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige, oppvurderte kulturformer. Dette innebærer både tenkemåter, handlingspotensial og kunnskaper innenfor et bredt og variert felt." (Aase 2005:37 gjengitt i Skaftun 2009:32)

Betraktet på denne måten, utgjør kompetansemålene i læreplanen samlet sett en både ideologisk, kanskje også politisk, målsetning om hva våre elever skal få med seg fra skolen. Det handler ikke bare om hva de vet eller kan, men hva de er. Men hvordan gå fra disse flotte visjonene om det deltagende, dannede og metakompetente individet til klasseromssituasjonen hvor elever stønner bare de hører navnet Ibsen nevnt? Og i skolesammenheng kommer vi ikke utenom spørsmålet om hvordan vi skal vurdere om denne målsetningen er nådd?

Vurdering av tekster

Det er en kjennsgjerning at lærere vurderer tekster ulikt. Ofte brukes dette mot norsklæreren: "lærer x sa dette er en 5'er, hvorfor gir du 4?" Da er det ikke lett å gi et svar som overbeviser eleven om at han har fått den riktige karakteren. Til en viss grad tror jeg aldri vi kommer utenom denne utfordringen, av den enkle grunn at vi aldri kommer utenom skjønnsvurderingen. Det er derfor mer snakk om hvordan vi kan maksimalisere validiteten i vurderingen. Validitet i vurderingen handler om at "læreren som vurderer, og elevene som skriver, er enige seg imellom om hvilken skrivekompetanse som skal vurderes, hvordan elevene forventes å kunne skrive tekster på grunnlag av en slik skrivekompetanse, og hva i tekstene det er læreren skal vurdere." (Kjell Lars Berge i Haugaløkken et al. 2009:47). Målet er selvsagt at flest mulig lærere skal vurdere den samme teksten likt og at elevene har en forståelse av å være riktig vurdert, og aller helst at lærervurderingen stemmer overens med deres selvvurdering.

Kjell Lars Berge hevder at for at vurderingen skal være mest mulig valid, må tekstene vurderes i forhold til "rhetorical communities" - tolkningsfellesskaper. Tolkningsfellesskaper er "en gruppe mennesker som vurderer tekster likt". Det kan være snakk om et tolkningsfellesskap innad i en klasse, i et kollegium, et geografisk område eller nasjonalt. Berge skisserer ulike grep han mener bør og skulle vært tatt for å sikre en nasjonal norm for vurderingsarbeidet, med ekspertgrupper på nasjonalt nivå og på de enkelte skolene. Forutsetningen for en slik tankegang er at vurdering er både eksplisitt og kollektiv. Det forutsetter at lærere snakker om vurderingskriterier, hvordan de vurderer og at de er villige til å justere seg inn mot en felles vurderingspraksis.

Men selv om vurderingspraksisen er etablert og tolkningsfellesskapet optimaliserer validiteten i vurderingen, stønner 10. klassingen like oppgitt bare Ibsen nevnes!

Hvordan stimulere elevenes lese- og skrivekompetanse (literacy)

Ett av kompetansemålene i norsk etter 10. trinn er at eleven skal kunne: "formidle muntlig og skriftlig egne leseerfaringer og leseopplevelser basert på tolkning og refleksjon." Ikke nok med at 10. klassingen skal lese Ibsens Et dukkehjem, men han/hun skal oppleve noe og gi en reflektert vurdering av verket! Det er ingen selvfølge at våre elever hverken liker eller ser verdien av å lese skjønnlitteratur, eller at de noen gang kommer til å gjøre det. Det må vi lærere leve med, men allikevel må vi gjøre vårt beste for at hver enkelt oppnår kompetansemålene.

Både Penne og Skaftun argumenterer for litteraturundervisningens plass i norskfaget, og for at nettopp skjønnlitteratur er et viktig element i utviklingen av elevenes literacy og dannelse. Skaftun hevder skjønnlitteratur egner seg og har nytteverdi i tekstarbeidet i skolen fordi skjønnlitteratur rommer "komprimert erfaring fra livet og perspektiver på tema og fenomener som kan være viktige, aktuelle og akutte for samfunn og individ [...] (Skaftun 2009:16).

Både Penne og Skaftun peker på den kløften som for mange finnes mellom skolekulturen og hjemmekulturen som en utfordring i tekstarbeidet i skolen. Primærdiskursen, den diskursen elevene møter i hjemmemiljøet, og de ulike sekundærdiskursene, diskursene eleven møter utenfor hjemmet, er ikke nødvendigvis sammenfallende. Elever som kommer fra en primærdiskurs hvor det leses og snakkes om litteratur, har tilegnet seg skolens måte å forholde seg til tekst og litteratur på allerede fra de var små barn, det er en naturlig del av deres livsverden. Deres møte med skolen er på mange måter en bekreftelse av det de allerede er, de behersker kodene, de er allerede sosialisert inn i dette tolkningsfellesskapet. For de andre må dette læres.

En del av denne (opp)læringen bør fokusere på å bevisstgjøre elevene på skillet med fiksjon og fakta. Penne mener mange elever mangler metaspråk og bevissthet om å skille mellom hva som er "virkelig og hva som er "fiksjon" (Penne 2010:18). Hun hevder, med Scholes, at det elevene trenger, er mer fokus på retorikk og metaspråk og mindre fokus på elevorientert opplevelse: "Samtidas elever må bli tekstkompetente på en helt ny måte. De må kunne forstå hvorfor og hvordan tekster fascinerer og forfører oss. Uansett hvilken tekst som tas opp i klasserommet, må den derfor tematiseres metaspråklig og retorisk. Opplevelse er ikke nok. Opplevelse er å bli forført." (Scholes gjengitt hos Penne 2010:23).

Penne mener å vise frem negative sider av å la "elvene velge" når det er snakk om litteratur. Elever kan forledes til å tro at opplevelse av litteratur er det samme som "å like" eller "ikke like" litteratur. Hvis de selv får velge, velger de mer av det de kan fra før, for det er det de liker og det som gir dem en god leseopplevelse etter deres begreper. Her har skolen en viktig oppgave i å innlemme disse elevene i det diskursive fellesskapet på skolen, slik at de får "språket i sin makt" og kan delta i samtalen: "elevorientering og individuelle valg vil kunne framtre som dårlige løsninger for de elevene som trenger lærerens hjelp til å se både litteratur og vår flimrende medieverden på nye måter." (Penne 2010:27).

En del av tolkningsfellesskapet

Klassen er et mikrosamfunn hvor læreren har stor innflytelse. Skaftun fremhever viktigheten av at læreren etablerer et skolsk "forhandlingsklima" og et tolkningsfellesskap i klassen. Både bevisst og ubevisst finnes det i hver klasse, og ved hver skole en skrivekultur. Med skrivekultur menes at det i en gitt gruppe (en klasse, en skole el.l) utvikler seg regler både for hva som kan skrives (innhold), hvordan man skriver (form) og hvorfor (hva er formålet, bruk) (Jon Smidt i Haugaløkken et al. 2009:64). Læreren har i følge Skaftun nøkkelen til å etablere en skrivekultur og et tolkningsfellesskap som innlemmer alle elevene i det diskursive fellesskapet. (Skaftun 2009:79).

Skrivekulturen kan være både implisitt, men også eksplisitt. Ikke minst legger det siste momentet, formålet med skrivingen, sterke føringer for skrivekulturen, ikke bare i klassene, men nasjonalt. Vi kan snakke om skrivekultur i Den norske skolen som sådan. Vi kan også snakke om skrivekultur som resultat av de føringer og formål som ligger i Kunnskapsløftet. Målet om literacy, om dannelse og metaspråklig kompetanse, retorisk innsikt og evne til å anvende lese- og skriveferdigheter for å delta i samfunnet, legger sterke føringer for den skrivekulturen og det diskursive fellesskapet vi har i norsk skole.

Noen barn sosialiseres inn i en primærdiskurs hvor lesing og skriving er høyt verdsatt. Barn som ikke lærer dette hjemme, har en ekstra utfordring i møte med det diskursive fellesskapet på skolen og i samfunnet forøvrig. CC-lisens via flickr.com

Litteratur:
Haugaløkken, O. K., Evensen, L. S, Hertzberg, F. og Otnes, H. (red.) (2009), Tekstvurdering som didaktisk utfordring. Oslo, Universitetsforlaget.
Penne, Sylvi (2010), Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Oslo, Universitetsforlaget.
Skaftun, Atle (2009), Litteraturens nytteverdi, Oslo, Fagbokforlaget.